La Commission des titres d’ingénieur (CTI), qui a tenu son congrès annuel la semaine dernière, est le seul organisme habilité à donner le droit à une école de délivrer le titre d’ « ingénieur diplômé ». À ce titre elle joue un rôle majeur dans la régulation de l’enseignement supérieur. Son président depuis juillet 2012, Philippe Massé, est un fin connaisseur du monde des écoles d’ingénieurs : diplômés de l’Ense3 de Grenoble, il a ensuite été enseignant et participé à la direction de plusieurs écoles de la région avant d’être vice-président du conseil d’administration de Grenoble INP de 2003 à 2006. Depuis cette date il représentait les INP auprès de la CTI.

Olivier Rollot : Comment fonctionne au juste la Commission des titres d’ingénieur ?

Philippe Massé : Nous sommes le produit d’une loi de 1934 qui a voulu réguler l’ensemble des formations d’ingénieur qui s’étaient largement développée à l’époque. Il faut comprendre que la notion même d’ingénieur provient d’abord des grands corps d’État, qui avaient besoin de spécialistes du rail, des mines, etc., puis des entreprises, pas de l’université. Le diplôme d’ingénieur n’est pas un diplôme d’État mais d’établissement. Si la CTI est aujourd’hui composée à parité de représentants des professionnels et de l’enseignement supérieur, l’essentiel de nos grands axes provient souvent des employeurs en lien permanent avec l’emploi. Les « académiques » sont également forces de propositions et restent maîtres de toute l’ingénierie de formation, tout en étant un pont important vers le monde de la recherche.

O. R : En quelques mots pouvez-vous définir le métier d’ingénieur aujourd’hui ?

P.M : L’ingénieur « à la française » est apprécié dans le monde entier pour sa large compétence scientifique qui lui permet de s’adapter et de manager des projets pluridisciplinaires avec une large culture scientifique et humaines. Nous nous méfions beaucoup de l’hyper spécialisation pour des jeunes auxquels on dit par ailleurs qu’ils auront à changer sept fois de métier dans leur vie. D’ailleurs, sur le million d’ingénieurs qui exerce le métier, seulement 700 000 sont passés par une école habilitée à remettre le titre d’ingénieur diplômé. Les 300 000 autres font un travail d’ingénieur auquel ils ont eu accès par la promotion interne.

O. R : On dit souvent qu’il manque 10 000 ingénieurs diplômés par an pour répondre aux besoins des entreprises. Est-ce toujours vrai alors que nous sommes entrés dans une crise de l’emploi ?

P.M : Nous venons de faire une enquête avec l’Apec (Association pour l’emploi des cadres) qui démontre l’adéquation actuelle entre les offres et la demande : il faut aujourd’hui  en moyenne deux à trois mois à jeune diplômé pour trouver un emploi. Maintenant que se passera-t-il quand l’économie redémarrera ? On va fatalement manquer d’ingénieurs alors qu’il faut au moins trois ans pour en diplômer de nouveaux. Nous entrons là dans une équation économique difficile à résoudre. Schématiquement, si une école privée – 25% des effectifs totaux – double ses effectifs, elle double également ses moyens. Si une école publique fait de même, elle met la clé sous la porte ! Il faudrait permettre aux écoles d’avoir des dotations publiques en hausse en fonction de leurs capacités à placer leurs diplômés sur le marché du travail.

O. R : On est quand même déjà passés de 28 000 à 32 000 ingénieurs diplômés par an en moins de dix ans.

P.M : Oui mais sans que les promotions des écoles les plus prestigieuses augmentent notablement. En créant des écoles d’ingénieurs (Polytech, etc.), les universités n’ont essentiellement transformé des jeunes qui auraient jusque-là obtenu un master en ingénieurs. L’essentiel de la progression nette des effectifs est venu des écoles privées. Si les établissements publics veulent encore augmenter leurs promotions dans le public ils sont confrontés à des effets de seuil avec la nécessité de construire de nouveaux amphithéâtres ou de recruter de nouveaux enseignants. Certes il est encore possible de gagner en productivité mais il risque d’être difficile de suivre le marché de l’emploi.

O. R : Parlons habilitations. Combien de nouvelles écoles se voient habilitées à délivrer le diplôme d’ingénieurs chaque année ?

P.M : C’est en fait un univers assez stable, avec aux alentours de 200 écoles habilitées et deux ou trois qui se créent et disparaissent chaque année. Certaines parce qu’elles sont des secteurs hyper concurrentiel, d’autres parce qu’au contraire leur secteur n’est plus du tout demandé. Pour les nouvelles notre processus est clair : nous n’accréditions jamais une formation sur simple dossier. Elle doit obligatoirement avoir déjà diplômée une promotion. Pour se lancer, elle doit commencer par proposer un diplôme d’expert et faire la preuve que ses diplômés trouvent des emplois. Ensuite, si nous l’habilitons, elle pourra toujours demander à ses anciens d’obtenir leur diplôme, qui sera devenu un diplôme d’ingénieur, dans le cadre de la VAE.

O. R : On a longtemps dit que le niveau en langue de l’ingénieur français était insuffisant. Comment faites-vous pour inciter les écoles que vous habilitez à le faire augmenter ?

P.M : Nous exigeons que tous les futurs diplômés passent une certification – TOEIC ou TOEFL par exemple – qui démontre un niveau B2 européen en anglais, c’est-à-dire un niveau permettant de travailler dans un environnement anglophone. C’est la seule discipline dans laquelle nous exigeons une preuve de niveau car les employeurs nous disaient n’être clairement pas satisfaits du niveau de nos diplômés en langue. L’idéal serait que ce niveau B2 soit acquis dès l’entrée dans l’école, au moins pour les élèves issus de prépas. Pour le reste nous demandons aux écoles, sans qu’elle soit obligatoire, que leurs élèves passent trois mois à l’étranger. Mais il s’agit alors plus de favoriser l’ouverture culturelle que le niveau en langue à proprement parler.

O. R : En quelques années l’apprentissage s’est formidablement développé et  il atteindra 15% pour les prochaines promotions  Peut-on encore progresser ?

P.M : L’apprentissage est peut-être la méthode la plus efficace pour conjuguer théorie et pratique. Aujourd’hui quasiment toutes les écoles, dont les plus prestigieuses comme Centrale ou Télécom ParisTech, ont leur dispositif. Cela dit l’apprentissage coûte cher car il demande un en encadrement spécifique, la gestion de périodes de transition études/emploi parfois difficiles, des investissements de déplacement, etc. On ne peut donc pas former tout le monde en apprentissage.

O. R : On vous reproche parfois de réserver l’apprentissage dans les écoles post prépas aux élèves issus des admissions sur titre, titulaires essentiellement d’un DUT ou d’un BTS, pourquoi ?

P.M : Mais parce que si on ouvrait l’apprentissage aux deux profils, avec les même critères, les prépas écraseraient les autres du haut de leurs connaissances académiques. Pour introduire plus de diversités nous souhaitons que l’apprentissage dure tout la durée du cursus, c’est-à-dire trois ans, et permette à des jeunes issus de DUT, mais aussi de BTS, de devenir ingénieurs alors qu’ils auraient été laminés par les hyper académiques dans un autre cadre. Il faut pouvoir introduire plus de diversité à l’entrée pour produire à la sortie des profils finalement équivalents mais sélectionnés sur des critères différents.

O. R : Que dites-vous à ceux qui disent que le vrai diplômé d’une grande école est forcément passé par une prépa ?

P.M : Mais que les meilleures, comme les autres, sont de plus en plus ouvertes à tous les profils. Et notamment à des étrangers. Les majors de promotions sont d’ailleurs très souvent des profils « hors norme », des anciens titulaires d’un DUT ou d’un BTS.

O. R : Parmi les autres débats qui agitent le milieu il y a celui de l’année de césure, cette année entre la deuxième et la troisième du cycle ingénieur pendant laquelle les étudiants partent parfois travailler dans une entreprise. La CTI y est-elle toujours opposée ?

P.M : La formation en école d’ingénieurs doit-elle durer cinq ou six ans ? Il se trouve que nous sommes sur 5 ans. Maintenant la loi donne la possibilité à chaque élève d’interrompre son cursus et à l’école de l’aider à le faire. Ce que nous n’admettons pas c’est qu’une école intègre cette année de césure dans sa formation.

O. R : Cette durée fait aussi débat. Parce qu’ils s’inquiètent d’une baisse supposée du niveau de leurs élèves, certains directeurs d‘école prônent un passage du cursus à six ans. Qu’en pensez-vous ?

P.M : D’abord je tiens à le dire : ce n’est pas vrai que le niveau baisse. En tant qu’enseignant, je soutiens même que mes élèves ingénieurs sont meilleurs qu’avant. Aujourd’hui ils ont de la curiosité. Ils me demandent « pourquoi » on apprend telle ou telle chose. Ils sont curieux. Mais comment voulez-vous demander à un élève ingénieur de prendre deux heures de cours d’anglais par semaine tout en lui donnant le même nombre d’heures de cours de maths ? Le problème c’est que les personnes en place croient que ceux qui arrivent vont avoir exactement les mêmes compétences qu’eux. Et non, ils sont différents. Il faudrait peut-être un peu plus de temps pour donner aux élèves exactement le même bagage que les anciens. Mais ce ne serait pas forcément en formation initiale, peut-être également dans l’entreprise ou en formation continue. Parce que je doute fortement que, dans l’équation économique actuelle, on puisse augmenter la durée des cursus.

O. R : Nous parlons cursus. Quel regard portez-vous sur l’évolution des pédagogies, et notamment celle dite « par le projet » qui prend le postulat que l’élève doit acquérir des compétences pour le réaliser plutôt que d’appliquer des connaissances déjà acquises ?

P.M : Nous sommes favorables à la promotion de la pédagogie active, dont celle par projet. Nous aimerions qu’en plus le projet se construise dans un contexte professionnel. Les seules critiques que nous recevons de la part des diplômés sont en effet qu’ils ont parfois du mal à construire leurs projets dans l’entreprise.

O. R : Parmi les critiques récurrentes adressées aux écoles d’ingénieurs par vos cousins de l’université revient encore souvent celle de ne pas faire assez de recherche. Là encore comment faites-vous évoluer les choses ?

P.M : Il y a aujourd’hui de la recherche partout dans les écoles d’ingénieurs, et pas seulement à Polytechnique, les Mines ou Grenoble INP. Nous avons en effet beaucoup incité les écoles privées à s’ouvrir sur la recherche, à faire travailler leurs  enseignants-chercheurs dans des laboratoires avec lesquels elles passent des conventions. . Mais il est souhaitable que cette recherche débouche sur l’innovation : la recherche qui reste sur une étagère n’a que peu d’intérêt.

O. R : On parle aujourd’hui de la création de « communautés d’université » pour remplacer les pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES). Dans le cadre des Assises de l’enseignement supérieur la CTI a écrit une contribution sur le sujet. Que dites-vous des rapprochements universités / grandes écoles ?

P.M : Les écoles d’ingénieurs partagent déjà beaucoup de laboratoires avec les universités ou des grands organismes de recherche comme le CNRS. Maintenant pourquoi ne pas s’associer encore plus si on partage les mêmes objectifs ? Par exemple, pourquoi développer chacun de son côté un service des relations internationales coûteux alors qu’on pourrait le partager ? Des associations fédérales fortes ne sont pas contradictoires avec les « dynamiques de marque » que certains groupes d’écoles d’ingénieur pratiquent de façon transversale au niveau national et même international. Les deux dynamiques peuvent se conforter pour promouvoir l’ensemble du dispositif.