Alors que la question de l’enseignement du changement climatique a pris le pas sur tous les autres sujets, la publication du Tome 2 du Livre blanc « Diversités et ouverture sociale » du Groupe Insa est là pour souligner tous les efforts qui restent encore à faire en ce sens dans l’enseignement supérieur français.En 1957, la création de l’Insa Lyon répondait à une promesse : lutter contre l’assignation sociale en proposant un modèle en rupture avec les grandes écoles de l’époque, l’Insa ouvrait le diplôme d’ingénieur aux jeunes issus de milieux sociaux modestes et/ou originaires de territoires ruraux.

Mais aujourd’hui les conclusions de son Institut Gaston Berger (IGB), service commun du groupe Insa dédié à la promotion des diversités, montrent que le taux de boursiers CROUS sur critères sociaux au sein des INSA (30,4% en 2021/22) subit une érosion lente mais continue (-3,3 points en 6 ans). Comme l’explique sa directrice, Carole Plossu : « La seule application du principe de méritocratie, si profondément ancré dans notre société et notre système éducatif, n’est pas en capacité de garantir l’égalité des chances pour chaque jeune, quelle que soit son origine sociale, culturelle ou territoriale ».

Le document se concentre donc sur des préconisations d’actions utiles à tout l’enseignement supérieur comme le souligne Bertrand Raquet, président du Groupe Insa et directeur de l’Insa Toulouse : « Avec le concours de l’ensemble du système éducatif, nous appelons aujourd’hui à de nouvelles pratiques pour accompagner des collèges et des lycées prioritaires mais aussi les jeunes au potentiel non révélé par un environnement défavorable ».

 Le constat des Insa. Publié en octobre 2021, le Tome 1 du Livre blanc « Diversités et ouverture sociale » montrait la difficulté pour les Insa de rester fidèles à leur modèle original d’ouverture sociale. Le taux d’élèves-ingénieurs boursiers CROUS à des échelons élevés (5 à 7) reste ainsi très faible (5,2% en 2021/22, tous Insa confondus sauf Insa Hauts-de-France) au regard de celui dans l’enseignement supérieur français (12,3% en 2020/21). Résultat : en 2021/22, 69,9% des élèves-ingénieurs INSA ont au moins un responsable légal de PCS (profession et catégorie socio-professionnelle) très favorisée.

Autre déficit : les élèves-ingénieurs primo-entrants en première année et originaires d’une aire d’attraction des villes supérieure à 200 000 habitants (hors Paris) sont surreprésentés (53,9% en 2021/2022, +10,7 points par rapport à la population française en 2017).

En revanche pourcentage de femmes en formation initiale ingénieur dans les INSA est en hausse et atteint 34,7%, soit une augmentation de 0,3 point en un an et de 3,8 points en six ans. Le taux de féminisation des INSA est ainsi supérieur de 5,6 points à celui de la moyenne des formations d’ingénieur françaises. Mais après une progression continue sur les six campagnes de recrutement précédentes, le taux de femmes parmi les candidatures de terminale générale ou de bacheliers scientifiques a diminué de 1,1 point en 2021 et s’élève à 32%.

Enfin le nombre d’élèves en situation de handicap au sein des INSA continue de progresser : 523 élèves en 2020/21, soit une hausse de 133 élèves en un an et un effectif multiplié par 2,8 en six ans pour atteindre 3,3%. Un pourcentage supérieur à la moyenne nationale (1,82% à la rentrée 2020).

Faire évoluer le processus de recrutement. C’est la partie la plus engageante du rapport et généralement celle sur laquelle les initiatives achoppent ou sont réduites à la portion congrue. Les experts du groupe Insa proposent par exemple de « réévaluer les matières considérées ainsi que leur pondération selon leurs effets plus ou moins discriminants pour les élèves boursiers et/ ou de PCS défavorisée ainsi que pour les jeunes femmes.
Expérimenter des modalités différentes d’entretien est une possibilité qui « mérite également d’être étudiée ». Par exemple, les entretiens individuels pourraient être complétés par une étape collective basée sur une réalisation en groupe, suivie d’une restitution individuelle ou collective de la production.

Pour le recrutement en 1 re année, le Groupe INSA pourrait « gérer lui-même la remontée des boursiers du secondaire dans le classement final ». Il pourrait même envisager « d’aller au-delà du taux minimum de boursiers du secondaire fixé par la loi relative à l’Orientation et à la Réussite Étudiante (le taux de boursiers de lycée déclarés admissibles doit être supérieur de 2 points à leur pourcentage parmi les candidats). Pour ce faire plusieurs alternatives sont envisageables. Ainsi, il pourrait être possible d’introduire des points de bonification pour les élèves boursiers de lycée voire – s’il est possible d’obtenir les données nécessaires via Parcoursup et que la loi française le permette – pour les élèves dont les responsables légaux sont de PCS moyenne ou défavorisée et/ou pour les élèves dits « de première génération » (c’est-à-dire dont les responsables légaux ne sont pas diplômés de l’enseignement supérieur). Une idée qui, on s’en souvient, a finalement été abandonnée par le groupe de Grandes écoles réunis par Frédérique Vidal en raison de la difficulté de sa mise en œuvre.

Une autre possibilité serait de procéder, pour chaque matière, à une harmonisation des notes de la population des boursiers et de celle des non boursiers en ramenant les moyennes et les écarts-types de ces deux populations aux mêmes valeurs. Il faudrait alors « étudier l’impact de cette harmonisation sur le classement afin de vérifier
que cette mesure suffirait à respecter les attendus ». Enfin, une mesure qui pourrait être complémentaire serait de prendre en compte l’environnement des élèves scolarisés dans des lycées moins favorables à la réussite scolaire via l’indice de position sociale (IPS) du lycée d’origine (donnée non disponible à l’heure actuelle au niveau national) ou via le « taux de réussite attendu au Baccalauréat ». Pour prendre en compte les effets de la ségrégation scolaire sur les conditions de scolarisation des élèves, l’idée serait d’accorder des « points complémentaires d’environnement scolaire », modulés en fonction de l’IPS et/ou du taux attendu de réussite au baccalauréat de l’établissement d’origine : plus ces indicateurs seraient faibles, plus le nombre de points accordé serait élevé.

• Concernant le recrutement CPGE en 3^ème année, il serait possible « d’introduire des points bonus pour les boursiers CROUS en fonction de leur échelon de bourse de l’année précédente ».

Mettre en place des quotas ? La mise en place d’une politique de quotas (autre que celle, nationale, qui concerne les boursiers de lycée) est également évoquée. Par exemple, il pourrait être établi une règle selon laquelle la répartition sociale des candidats convoqués à l’entretien soit équivalente à celle de l’ensemble
des candidats : si les enfants d’ouvriers et d’employés constituent 10 % des candidats, alors ils devraient également représenter 10 % des candidats convoqués à l’entretien, quel que soit leur rang dans le classement sur dossier scolaire. Pour aller plus loin dans cette démarche, il pourrait être envisagé d’appliquer cette politique aux admissions, la répartition sociale des admis devant alors refléter celle des candidats.

Néanmoins, le experts admettent que ces  « politiques restent très clivantes et suscitent des questionnements et des réticences ». De nombreux contributeurs évoquent leur « crainte d’une perte d’excellence et/ou d’une augmentation des taux d’échec ». Ce type de mesure peut également être considéré comme « injuste car allant trop frontalement à
l’encontre du principe méritocratique ». En France, aucune école n’a publiquement enclenché ces politiques dans le cadre de leur recrutement principal. En revanche, certaines écoles, comme Sciences Po Paris, allouent un certain nombre de places réservées à des élèves issus d’une « convention d’éducation prioritaire », qui constituent alors un autre vivier de recrutement.
 Les auteurs du rapport préconisent la mise en place d’un nouveau dispositif porté à l’échelle nationale par le Groupe INSA, qui  pourrait prendre la forme d’une voie spécifique d’admission réservée à des élèves originaires de milieux sociaux moins favorisés issus de lycées partenaires ciblés sur des critères sociaux et territoriaux.

 Elargir le vivier de spécialités du bac. Il est également proposé d’étudier les possibilités d’une diversification des viviers de recrutement du Groupe INSA en considérant de manière plus fine la composition sociale et genrée des différentes filières et spécialités de formation, en admission 1 re et 3e année postbac. Les doublettes de spécialités de terminale sont en effet loin d’être mixtes tant du point de vue du genre que de celui des Professions et Catégories Socioprofessionnelles (PCS) des responsables légaux.

La doublette « Mathématiques | Physique-Chimie », choisie par 17,2 % des élèves de terminale générale, est ainsi à la fois socialement favorisée (54 % d’élèves d’origine sociale très favorisée) et relativement peu féminisée (34,5 % de femmes). En revanche, la doublette « Physique-chimie | SVT », choisie par 12,6 % des élèves, est plus favorable à la diversité sociale (47,3 % d’élèves d’origine sociale moyenne ou défavorisée) et majoritairement féminine (65,9 % de femmes). La doublette mixte la plus choisie, « Mathématiques | Sciences Économiques et Sociales », est relativement féminisée (47,4% de femmes) mais plutôt favorisée (45,8% d’élèves d’origine sociale très favorisée) ; les doublettes mixtes comprenant des SVT sont socialement plus mixtes et favorables à la diversité de genre.

Il pourrait donc être envisagé d’augmenter, parmi les candidats classés susceptibles d’avoir une proposition d’admission, la part d’élèves ayant choisi la doublette « Mathématiques | Sciences de la Vie et de la Terre », dans laquelle les lycéens d’origine sociale moyenne ou défavorisée (48 %) et les femmes (57,5 %) sont en proportion plus nombreux que dans les autres doublettes scientifiques. De la même façon, la possibilité d’augmenter la part d’élèves ayant choisi en terminale deux enseignements de spécialité scientifique autre que « Mathématiques » associés à l’enseignement optionnel « Mathématiques complémentaires » pourrait être étudiée.

S’ouvrir plus largement. Pour favoriser le développement de l’apprentissage, les auteurs du rapport proposent de « réguler la part d’élèves issus de CPGE scientifiques ». Ceux-ci représentent presque la moitié des élèves-ingénieurs intégrant le Groupe INSA en 3e année postbac dans une filière sous statut étudiant mais une part très faible (5 %) de ceux intégrant le Groupe INSA dans une filière sous statut apprenti. Les CPGE et préparations intégrées (quelle que soit leur spécialité) sont en effet marquées par une surreprésentation d’étudiants ayant des responsable légaux de PCS cadres ou professions intellectuelles supérieures (52,1 %, contre 34,2 % pour l’ensemble des étudiants). Le rapport propose au contraire d’envisager l’augmentation de la proportion d’étudiants titulaires d’un BUT et d’un BTS.

Plus largement il est suggéré d’étudier les possibilités de développer les filières de formation actuellement proposées par le Groupe INSA et « structurellement porteuses d’une plus grande diversité sociale et de profils académiques ». C’est le cas des filières dites « Formation Active en Sciences » (FAS), qui existent depuis 2007 à l’INSA Lyon et à l’INSA Toulouse. Dédiées aux élèves issus d’un bac STI2D ou STL, elles n’accueillent aujourd’hui qu’un petit nombre d’étudiants : 24 par promotion à Lyon, 48 à Toulouse. Une seconde option est un allongement du cursus pour les élèves issus d’une filière technologique de lycée. Dernière idée : développer des bachelors…

 Comment sélectionner les lycées cibles ? Dans le même esprit que Sciences Po, le groupe Insa entend effectuer une sélection de collèges et lycées dans lesquels elle recrutera de nouveaux étudiants. Les auteurs du rapport recommandent de cibler uniquement des établissements du secteur public, en raison de la « forte disparité de composition sociale » (à la rentrée 2021, les élèves d’origine sociale défavorisée constituent 40,2% des effectifs dans les collèges publics contre 16,7% dans un établissement privé sous contrat). Mais seulement 66 lycées accueillant des filières générales et technologiques sont implantés dans des quartiers prioritaires de la ville (QPV). Mais de nombreux autres lycées se situent à proximité des QPV et scolarisent une forte proportion d’élèves résidant dans ces quartiers.

Un autre indicateur majeur pourrait être retenu pour le ciblage des lycées : l’indice de valeur ajoutée (IVAL). Il sert à appréhender la façon dont les établissements accompagnent leurs élèves de la seconde à l’obtention du baccalauréat et est utilisé pour réaliser les classements des lycées. De plus les « taux attendus » peuvent révéler des éléments précieux sur la composition sociale du lycée : plus ce taux attendu est faible, moins la population scolarisée est socialement favorisée.

In fine ce sont 3007 collèges et 515 lycées qui répondent aux critères définis. Un tiers d’entre eux seraient ciblés en raison de leurs caractéristiques sociales, les deux tiers restant en raison de leurs caractéristiques territoriales.

Des actions en direction d’autres viviers « structurellement porteurs d’une plus grande diversité sociale » pourraient être conduites, notamment vers des étudiants de classe préparatoire à l’enseignement supérieur (CPES), de CPGE ATS (Adaptation technicien supérieur), de CPGE TSI (Technologie et sciences industrielles), de BTS et BUT, dans les spécialités qui font partie du vivier de recrutement du Groupe INSA.

Les auteurs du rapport proposent de travailler à la fois sur les canaux de communication et d’information, les contenus, les formats et la formation des ambassadeurs INSA. Il s’agit ainsi d’accroître la visibilité du modèle social du Groupe INSA. Les jeunes générations étant plus « connectées » que leurs aînés, il conviendrait également de « développer des contenus numériques qui soient adaptés à leurs pratiques et à leurs besoins en termes de découverte et d’orientation ».

Généraliser le tutorat. Des actions de tutorat s’adresseraient aux élèves de la quatrième à la terminale, scolarisés dans les établissements cibles du Groupe INSA. Pour les collégiens et en classe de seconde, il s’agirait de privilégier les tutorats collectifs pour toucher plus d’élèves et susciter une dynamique de groupe. En binôme, deux étudiants INSA organiseraient des séances de tutorat pour un groupe de six à huit élèves. Chaque binôme serait chargé d’animer les séances, à une fréquence à définir mais a minima à raison de deux par mois. En fonction du lieu de scolarisation des élèves, le dispositif serait mis en place en présentiel ou en distanciel, avec néanmoins un déplacement sur place des tuteurs au moins trois fois dans l’année (dont un en début d’année scolaire).

Pour cela il faut mobiliser un grand nombre d’étudiants (aujourd’hui seulement 1,5% environ des effectifs INSA s’engage volontairement). Pour ce faire, il est « primordial de reconnaître et de valoriser institutionnellement l’engagement des tuteurs (dans le cadre de la loi n° 2017-86 du 27 janvier 2017 relative à l’égalité et à la citoyenneté et de la circulaire du 23 février 2022 portant sur « [l’]engagement, [l’]encouragement et [le] soutien aux initiatives étudiantes au sein des établissements d’enseignement supérieur sous tutelle du MESR ». Cette reconnaissance passe par une formation des tuteurs puis par l’évaluation des compétences transversales acquises lors de leur pratique du tutorat.

Développer le goût pour les sciences et les techniques. Les écoles du Groupe INSA sont déjà impliquées dans de nombreuses actions d’ouverture scientifique et culturelle, notamment dans le cadre des Cordées de la réussite, et accordent une place importante à la co-construction de projets. Ces derniers devraient « avoir pour objectif général le développement d’un goût pour les sciences et les techniques afin que les jeunes identifient la finalité des études et des métiers d’ingénieur, notamment le fait que la technique serve le progrès humain, ce qui pourrait les inciter davantage à s’orienter vers des formations scientifiques ».

Ces projets devraient privilégier des formats ludiques et attractifs pour les jeunes. Ils devraient également permettre le développement de soft skills (créativité, travail en équipe, autonomie, esprit d’initiative, restitution, etc.) qu’il s’agirait « d’expliciter et de valoriser aux yeux des élèves ».

Pour « fédérer les initiatives en lien avec l’ouverture culturelle », une manifestation pourrait être organisée à la même date dans tous les INSA, sur une « thématique annuelle déterminée à l’avance ou sur plusieurs thématiques qui formeraient un ensemble cohérent abordé sous différents angles (scientifique, sociétal, sportif, solidaire, etc.). »

Agir sur la réussite scolaire. Un dernier volet d’actions préconisé par les auteurs du rapport concerne plus directement la réussite scolaire des jeunes collégiens et lycéens ainsi que leur préparation à l’enseignement supérieur. Alors que les actions menées dans le cadre institutionnel des Cordées de la réussite ne peuvent en principe pas inclure de dispositifs de soutien scolaire. Pour autant, il semble nécessaire « d’agir plus directement sur ces inégalités d’acquis ». Par exemple en organisant des temps d’étude supervisés par des étudiants des Insa, en lien avec les services de vie scolaire (et notamment les assistants d’éducation) dans les espaces dédiés au travail scolaire (salles d’études, centres de documentation et d’information, etc.). Ces actions pourraient être intégrées aux dispositifs existants tels « Devoirs faits » dans les collèges ciblés et/ou dans les lycées disposant d’un « Internat d’excellence ».

Une autre option serait d’organiser ces temps de soutien scolaire dans les Insa ou dans les bibliothèques universitaires afin de faciliter également la découverte des campus et susciter une mobilité physique. Pour les établissements éloignés géographiquement, il faudrait travailler à l’élaboration d’outils numériques utilisables à distance pour poursuivre ces mêmes objectifs.

Enfin la question de l’orientation pourrait passer par la mise en place d’ateliers pour faire connaître aux élèves les sites et ressources dédiées à l’orientation et pour les accompagner individuellement dans leur utilisation, en lien avec les psychologues de l’Éducation Nationale, les professeurs principaux et les associations dédiées.

Au total un rapport passionnant, véritable « boite à outils » du développement de la diversité dans l’enseignement supérieur…