Les résultats calamiteux des élèves français dans les récentes évaluations PISA ont été un électrochoc. La révolte lycéenne à laquelle nous assistons peut apparaitre comme l’une de ses conséquences : stigmatisés les élèves renvoient la balle sur le manque de moyens, les horaires à rallonge ou encore le délabrement de leurs établissements. Mais que faire ? Le Conseil d’analyse économique, un organisme placé auprès du Premier ministre, propose justement un Plan d’action pour rattraper le retard français. Face au recul des compétences scientifiques, aux tensions de recrutement et à la fuite des talents, la Fédération Syntec et la Fédération bancaire française avancent quant à eux huit propositions pour « préparer la France pour demain » dont certaines concernent le lycée.
Une stratégie sur dix ans. Face à la baisse du niveau scolaire et à l’ampleur des inégalités éducatives, le Conseil d’analyse économique (CAE) propose une stratégie sur dix ans inspirée des systèmes scolaires qui ont réussi à redresser leurs performances. Formation intensive des enseignants, tutorat, réduction des effectifs par classe, pédagogies fondées sur la recherche et pilotage renforcé des établissements : l’investissement atteindrait environ 4 milliards d’euros par an, financés grâce à la baisse attendue du nombre d’élèves.
Le diagnostic dressé par Clio Dintilhac, Guillaume Houzel et Xavier Jaravel est sévère. Depuis les années 1990, le niveau des élèves français diminue, particulièrement en mathématiques, tandis que les inégalités sociales et territoriales restent fortes. Pour les auteurs, les conséquences dépassent largement le système scolaire : la « dégradation du capital humain pèse à terme sur la productivité, l’innovation et la croissance économique ».
Mais le retard français n’a rien d’irréversible. Plusieurs pays ou territoires sont parvenus à améliorer spectaculairement leurs résultats. Entre 1995 et 2007, l’Angleterre a gagné 0,57 écart-type en mathématiques au primaire et ramené de 18% à 6% la proportion d’élèves sous le seuil minimal de compétences. Aux Etats-Unis l’Etat du Mississippi a progressé de 0,64 écart-type entre 2003 et 2019, tandis que cette proportion reculait de 38% à 16%. Le Portugal, la Pologne ou, plus récemment, le Maroc ont également obtenu des résultats significatifs. À l’inverse, la France a reculé de 0,47 écart-type dans les évaluations TIMSS entre 1995 et 2019.
À partir de ces comparaisons, le CAE propose de gagner 0,6 écart-type en dix ans à la fin du collège, soit l’équivalent de plus d’une année scolaire d’apprentissage. Sur l’échelle TIMSS, la France passerait ainsi d’environ 479 points en 2023 à 528, au-dessus de la moyenne internationale actuelle.
Un second objectif concernerait directement les inégalités : il s’agirait de diviser par deux la proportion d’élèves sous le seuil minimal de compétences et ramener l’effet de l’origine sociale sur les performances scolaires au niveau moyen observé dans l’OCDE. Or les études PISA publiées cette année sont formelles à ce sujet : avec 91 points d’écart de score en compréhension de l’écrit (contre 77 points en moyenne dans l’OCDE), comme en culture mathématique (95 points d’écart, contre 83 points en moyenne dans l’OCDE) la France demeure l’un des pays de l’OCDE où la différence de résultats entre les élèves favorisés et les élèves défavorisés est la plus marquée.
Cinq leviers communs aux pays qui ont progressé. La comparaison internationale fait apparaître cinq caractéristiques communes aux systèmes d’enseignement qui ont réussi leur redressement.
La première consiste à fixer des objectifs d’apprentissage précis et lisibles pour chaque niveau et chaque matière. La deuxième repose sur des méthodes pédagogiques davantage fondées sur les résultats de la recherche. En mathématiques comme en lecture, le CAE met notamment en avant « l’enseignement explicite », dans lequel l’apprentissage est structuré et progressif : démonstration par l’enseignant, pratique guidée puis travail autonome.
Troisième facteur : la formation et l’accompagnement des enseignants. Au Mississippi, la formation en lecture peut atteindre 160 heures sur deux ans. En Angleterre, des enseignants spécialisés en mathématiques accompagnent leurs collègues dans les écoles. Ces formations sont directement liées aux situations de classe, avec observations, analyse des pratiques et retour pédagogique.
Les deux derniers leviers portent sur l’évaluation régulière des acquis et la prise en charge rapide des élèves en difficulté. Au Mississippi, tous les élèves sont évalués trois fois par an et les plus fragiles bénéficient de plans individualisés. En Angleterre, le programme « Every Child Counts » a formé plus de 1 000 enseignants pour accompagner environ 30 000 élèves parmi les plus en difficulté. Au Maroc, des groupes constitués non pas selon l’âge mais selon le niveau réel des élèves ont permis, dans une expérimentation, de quadrupler la proportion de ceux maîtrisant les compétences mathématiques visées.
La France dispose pour cela d’un atout : un système très développé d’évaluations nationales, du CP jusqu’au secondaire. Mais leurs résultats servent encore insuffisamment au pilotage pédagogique. Ils ne déclenchent pas automatiquement de soutien lorsqu’un élève passe sous un certain seuil de compétences. Les évaluations nationales devraient donc être transformées en véritable outil de pilotage avec restitution rapide des résultats et déclenchement automatique d’interventions lorsqu’un élève se situe sous un seuil déterminé.
En grade 4 (niveau des élèves après quatre années d’enseignement obligatoire, soit le CM1 en France), le score moyen du Portugal au test de mathématiques TIMSS est passé de 442 points en 1995 à 541 points en 2015, avant de redescendre à 517 points en 2023. Note : la zone surlignée représente l’intervalle de confiance à 95 %. Les courbes grises représentent les autres pays de l’OCDE ayant participé au programme. Source : TIMSS. Graphique : CAE
Des enseignants français beaucoup moins formés. C’est dans la formation de ses enseignants que la France accuse, selon le CAE, le retard le plus important. Les enseignants de collège suivent en moyenne 3,5 jours de formation continue par an contre huit dans l’OCDE. Dans le primaire, 18 heures sont obligatoires alors que certains systèmes performants, comme Singapour, atteignent une centaine d’heures annuelles.
La question n’est d’ailleurs pas uniquement quantitative. La formation française est jugée « trop théorique, insuffisamment reliée aux situations de classe et peu centrée sur des compétences pédagogiques précises ».
La transformation proposée est aussi organisationnelle. Le CAE veut rompre avec ce qu’il décrit comme une forte « solitude professionnelle » des enseignants français. Seulement 17 % des enseignants débutants disposeraient aujourd’hui d’un mentor attitré, contre 26 % en moyenne dans l’OCDE. La formation continue devrait donc être intégrée au temps normal du métier, complétée par du mentorat, de l’observation mutuelle des classes et des échanges de pratiques. La recommandation est claire : atteindre progressivement 80 heures annuelles de développement professionnel et structurer l’accompagnement des jeunes enseignants dès leur entrée dans le métier.
Du tutorat pour 10 à 15 % des élèves. Le deuxième investissement important que propose le CAE concernerait les élèves les plus fragiles. Le CAE préconise du tutorat en groupes de deux à quatre élèves, assuré par des personnels spécifiquement formés et déclenché à partir des évaluations diagnostiques. Entre 10 % et 15 % des élèves du primaire seraient concernés. Le coût est estimé entre 240 et 360 millions d’euros par an. Les effets du tutorat sont parmi les plus importants recensés dans la littérature : jusqu’à +0,50 écart-type lorsqu’il est assuré par des enseignants qualifiés et environ +0,40 avec des personnels paraprofessionnels formés.
Autre mesure spectaculaire : profiter de la baisse démographique pour réduire les effectifs dans les classes du primaire. La France compte en moyenne 22 élèves par classe, contre 19 dans l’Union européenne. Le CAE propose donc de revenir à cette moyenne de 19 élèves de la petite section au CM2. Ce serait de loin la mesure la plus coûteuse : environ 1,9 milliard d’euros par an. Son effet direct sur les performances est évalué à +0,035 écart-type, mais les auteurs soulignent qu’elle « faciliterait aussi les autres transformations, en particulier la différenciation pédagogique et le travail avec les élèves en difficulté ».
4 MILLIARDS D’EUROS D’INVESTISSEMENT. Le CAE chiffre précisément son scénario. Première mesure : porter progressivement la formation continue des enseignants à 80 heures par an, contre 18 heures obligatoires aujourd’hui au primaire. Le coût est évalué à 715 millions d’euros annuels et l’effet potentiel à +0,23 écart-type sur le niveau atteint en troisième. À cette formation s’ajouterait un réseau renforcé de conseillers pédagogiques, permettant à chaque professeur de bénéficier d’environ vingt heures d’accompagnement par an. Coût estimé : 720 millions d’euros, pour un effet potentiel supplémentaire de +0,16 écart-type. Le plan prévoit encore 90 millions d’euros pour améliorer les ressources pédagogiques : labellisation des manuels selon des critères scientifiques, guides pédagogiques et fiches de cours.
Au total, le bouquet prioritaire coûterait environ 4 milliards d’euros chaque année. Le CAE estime qu’il pourrait produire, en dix ans, une amélioration comprise entre 0,53 et 0,60 écart-type, soit l’objectif annoncé. La proportion d’élèves sous le seuil minimum de compétences pourrait diminuer d’environ 25 points et les écarts sociaux de performance seraient ramenés sous la moyenne européenne.
Pour financer cette politique, les auteurs proposent de réinvestir les économies liées à la démographie scolaire. Le nombre d’élèves du primaire et du collège devrait diminuer d’environ 15 % d’ici 2035. À effectifs constants par classe, cette baisse pourrait dégager au minimum 5 milliards d’euros d’économies annuelles, voire davantage en intégrant d’autres dépenses. Plutôt que de récupérer ces moyens, le CAE préconise donc de les « recycler intégralement dans l’amélioration de l’école ».
Sortir de la succession des réformes. Pour le CAE, les moyens supplémentaires ne suffiront cependant pas. Le problème français tient également à « l’instabilité de la mise en œuvre ». Les changements répétés de programmes et les réformes parfois contradictoires auraient créé de la lassitude chez les personnels et empêché l’installation de pratiques durables.
Les auteurs proposent donc de remplacer la « réforme événement » par une transformation continue sur dix ans. Une conférence citoyenne pourrait d’abord réunir enseignants, familles, élèves, chercheurs, collectivités et partenaires sociaux afin de déterminer les objectifs et les conditions de la transformation. Elle préparerait surtout une loi de programmation décennale de l’éducation, qui fixerait les objectifs de progression, les indicateurs d’évaluation et les financements nécessaires. Le principe est approuvé par 85 % des enseignants interrogés. Livre blanc logement
L’établissement comme « unité centrale » de la réforme. Dernière rupture proposée : déplacer une partie du pilotage vers l’établissement. Une fois les objectifs nationaux définis, les équipes locales disposeraient de davantage de marges pour organiser leur travail, affecter certaines ressources ou choisir leurs dispositifs d’accompagnement. Le directeur d’école ou le chef d’établissement verrait notamment son rôle pédagogique renforcé. Autour de lui serait constituée une équipe chargée d’analyser les résultats, d’organiser le travail collectif et d’adapter les priorités nationales aux besoins réels des élèves. Le CAE estime qu’environ 500 millions d’euros seraient nécessaires pour renforcer cette fonction.
Il ne s’agit pas, précisent les auteurs, de créer un marché concurrentiel des établissements ou de leur abandonner les objectifs nationaux. L’autonomie proposée doit rester encadrée par des objectifs, des évaluations et une obligation de résultats. Nous avions posé en juillet 2026 la question à Joël Bianco, alors encore pour quelques semaines proviseur de Louis-Le-Grand : « Les chefs d’établissement devraient-ils recruter directement leurs professeurs ? » Sa réponse : « Cette idée paraît séduisante, mais elle comporte de nombreux risques et il faudrait mettre en place de solides garde-fous. Surtout, une liberté totale créerait probablement des déserts éducatifs, comme il existe déjà des déserts médicaux. Les établissements les plus attractifs concentreraient les candidatures, tandis que les territoires ruraux ou difficiles peineraient encore davantage à pourvoir leurs postes. Le système actuel garantit au moins la présence d’enseignants sur l’ensemble du territoire, même si les remplacements restent très compliqués à certains endroits ».
Au total, le CAE défend moins une nouvelle réforme scolaire qu’un changement de méthode : fixer quelques objectifs mesurables sur dix ans, concentrer les moyens sur les dispositifs dont l’efficacité est documentée, former beaucoup plus les enseignants et utiliser la baisse démographique non pour réduire la dépense d’éducation, mais pour financer le redressement du niveau scolaire.
